Este es el power- point que realizado para la asignatura de Nuevas Tecnologías sobre la Educación Social. 

Hace algo más de un siglo, hacia el mes de agosto de 1901, abría sus puertas, en el número 70 de la calle de Bailén de Barcelona, un centro educativo que se proponía transformar radicalmente la experiencia pedagógica en sentido crítico, laico, racionalista y libertario.

Se pretendía afirmar un proyecto abiertamente superador de la mediocridad intelectual, de las limitaciones existentes como fruto de la superstición y del autoritarismo y de las carencias higiénicas y materiales que dominaban el marco educativo de la España de la Restauración, tanto en el caso de los escasos centros públicos estatales como en el de los centros privados, fundamentalmente religiosos.

En realidad existía ya cierta tradición en los ambientes del pensamiento humanista y progresista de la Cataluña de entresiglos: la fundación de escuelas laicas, muy vinculadas al librepensamiento, al republicanismo y a las sociedades obreras, no era una iniciativa demasiado exótica. Ahora, siguiendo este mismo camino, la Escuela Moderna se plantea como un ejemplo de pedagogía militantemente racionalista que, fundamentándose en la educación integral y en la coeducación -de sexos y de clases sociales (posición muy atrevida para la época, por ambas cuestiones)- pueda romper el muro del dogmatismo intelectual y de la falsa moral impuesta a golpe de autoridad, convirtiéndose en un núcleo de permanente promoción de la emancipación social.

En línea con el optimismo filosófico heredero de la Ilustración, buena parte de los ambientes libertarios confiaban en el trabajo en pro de la renovación educativa como instrumento definitivo que abatiría los prejuicios y permitiría conseguir el objetivo de una sociedad libre, justa y fraterna. La piedra de toque es el aprendizaje de la libertad en la libertad, mediante la vía de la razón personal. El medio natural de dicha vía, la única que se basa en la afirmación de la autonomía del sujeto como condición de posibilidad del hecho mismo de la educación es, evidentemente, la laicidad: la ausencia de condiciones previas y de restricciones mentales que, desde la imposición de creencias o de límites a la investigación, impidan el libre acceso al conocimiento. Convendría recordar el mensaje de Francisco Ferrer Guardia grabado al pie de su monumento erigido en Bruselas en 1910, como testimonio de su muerte por la causa de la libertad de conciencia:

“La enseñanza racionalista puede y debe discutirlo todo, situando previamente a los niños sobre la vía amplia y directa de la investigación personal”

Ferrer Guardia, impulsor y alma de la Escuela Moderna, había conectado con el espíritu de la renovación pedagógica por medio de las ideas de Paul Robin -teórico de la educación integral- en sus años de exilio en Francia. Después del frustrado intento de pronunciamiento republicano de Santa Coloma de Farners -inspirado por Manuel Ruiz Zorrilla- de 1886, Ferrer se exilia y vive en Francia hasta el mismo año 1901. Allí comenzará su experiencia docente, en los Cursos Comerciales del Gran Oriente de Francia, y como profesor de lengua castellana. Y es, precisamente, a consecuencia de esto, como podrá llegar a concretarse la fundación de la Escuela Moderna cuando una de sus antiguas alumnas, Ernestine Meunier, le legue en herencia, en abril de 1901, una importante cantidad (una propiedad por valor de un millón de francos, de la que pueden extraerse rentas considerables). El objetivo de fundar una Escuela en Barcelona es, pues, un hecho que podrá materializarse inmediatamente.

El concepto de Paul Robin de educación integral, que engloba de manera simultánea los componentes intelectual, físico, ético, estético y emocional de la personalidad y que no separa el mundo del estudio del mundo del trabajo, se mezclará con la defensa del método intuitivo, inspirado en las teorías de J.H. Pestalozzi y de F. Fröbel, que pretende obtener el desarrollo armónico y progresivo de las facultades y aptitudes naturales de los niños. Niños y niñas han de descubrir la realidad directamente, no conformándose con aquello que pueda decirse, académicamente, sobre dicha realidad. Parece bastante claro que este tipo de procedimientos y de expectativas han sido confirmados más tarde por la pedagogía evolutiva de Jean Piaget.

Y en la Escuela Moderna, cuando casi nadie se lo planteaba todavía, intentaron dar forma a todo ello: los niños y las niñas tendrán una insólita libertad, se realizarán ejercicios, juegos y esparcimientos al aire libre, se insistirá en el equilibrio con el entorno natural y con el medio, en la higiene personal y social, desaparecerán los exámenes y los premios y los castigos. Los alumnos visitarán centros de trabajo -las fábricas textiles de Sabadell, especialmente- y harán excursiones de exploración. Las redacciones y los comentarios de estas vivencias por parte de sus mismos protagonistas se convertirán en uno de los ejes del aprendizaje. Y esto se hará extensivo a las familias de los alumnos, mediante la organización de conferencias y charlas dominicales.

No hay que olvidar, a pesar de todo, que las tensiones sociales e ideológicas provocadas por la cerrazón oscurantista del clima social y político dominante pueden conducir, en algún caso, a posiciones de ingenuo radicalismo, algo contradictorio, incluso, con el uso libre del método intuitivo. Pero, finalmente, la vida misma es siempre lo suficientemente ambigua y se encarga de dejarnos bien claro que no podemos desprendernos fácilmente de nuestras mismas contradicciones. Podríamos encontrar algo de esto en cierta decantación racionalista que quizás no dejaba espacio a las formas no dogmáticas de espiritualidad, o en el uso exclusivo de la lengua castellana, tan característico de un supuesto cosmopolitismo universalista que compartían algunos sectores del movimiento obrero y del pensamiento libertario. Ferrer aducía siempre que se cuestionaba la exclusividad del castellano ante el catalán como vehículo de enseñanza que, de haber podido, se hubiera utilizado el esperanto.

Los libros publicados por la editorial de la Escuela son fundamentalmente creativos y dinámicos, vivos y provocadores, y de probado rigor científico, por otra parte. Tan sólo se precisaría citar, entre otros, los de Odón de Buen, Elisée Reclus, J.F. Elslander (otro referente de la renovación pedagógica), M. Petit, P. Kropotkin, o la misma Clémence Jacquinet, antigua alumna de Ferrer y profesora de la Escuela.

El proyecto de Ferrer tiene el decidido apoyo de algunas personas con las que le une la relación personal, como la profesora antes aludida, y de los sectores humanamente e ideológicamente más cercanos a los objetivos y a los métodos de la Escuela Moderna. No es extraño, entonces, que en su Junta promotora nos encontremos con personas como Cristóbal Litrán, que sería secretario personal de Ferrer, Roger Columbié, dirigente del Centro Republicano Histórico de Barcelona, Anselmo Lorenzo, pedagogo activo, director de publicaciones de la Editorial de la Escuela y destacado representante de la corriente libertaria del movimiento obrero, y Eudald Canibell, con quien esta misma corriente libertaria entronca con el catalanismo federalista y figura eminente del mundo asociativo barcelonés (es fundador, por ejemplo, del Centre Excursionista de Catalunya y del Instituto Catalán de las Artes del Libro, entre otras entidades). Todos ellos, además, fraternalmente vinculados con el promotor de la Escuela Moderna a causa de su pertenencia a la francmasonería, en la cual Ferrer Guardia se había iniciado en 1883.

Los lamentables acontecimientos de 1906 -atentado contra Alfonso XIII- en que se ve involucrado un bibliotecario de la Escuela, conllevarán la clausura del centro. Ferrer Guardia, encarcelado y absuelto posteriormente, no abandonará, no obstante, su ideal pedagógico y será elegido presidente del Comité directivo de la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia, organismo de promoción de las dinámicas educativas inspiradas en la Escuela Moderna. Son remarcables sus órganos de prensa, las revistas L’Ecole Renovée, publicada en Bruselas y Amsterdam y Scuola Laica, en Roma.

La huella de la Escuela y del proyecto ferreriano arraigará, además, en diversas escuelas laicas y racionalistas que irán surgiendo por el resto de Cataluña -Poble Sec, Sabadell, Vilanova, Badalona…-, el resto de España e incluso América Latina.

La muerte injusta de Ferrer Guardia como consecuencia de los hechos de la Semana Trágica de 1909, en los cuales el fundador de la Escuela Moderna no tenía ningún tipo de responsabilidad, no rompe la influencia que el proyecto tiene en el mundo de la renovación pedagógica a lo largo del primer tercio del siglo XX y que llega hasta la II República.

En la actualidad, en un tiempo marcado por la necesidad de generar actitudes de apertura intelectual y de razonamiento crítico que nos capaciten para cribar la información sin manipulaciones, y de responder a los retos suscitados por la transformación tecnológica y social que nos conduce hacia la denominada era de la comunicación, es imprescindible saber colocar los procesos de acceso y de transmisión del conocimiento al servicio del progreso ético de la humanidad. Una formación de este tipo, que no termina nunca, es la que puede proporcionar una enseñanza laica y racionalista, constituida en una de las herramientas imprescindibles para construir una sociedad de hombres y mujeres no mediatizados y capaces de dirigir sus propios destinos, es decir, de labrar su libertad y su felicidad.

El proyecto esencial de la Escuela Moderna tiene, en este sentido, fuerza y vigor.

El conjunto de sus propósitos esenciales pueden verse perfectamente reflejados en lo que publicaba Anselmo Lorenzo en la revista barcelonesa Natura, en octubre de 1903:

“…Dirigirse, con la abnegación del apóstol y la pasión del revolucionario, a la enseñanza integral que ofrezca a la infantil inteligencia y a la del adulto preocupado o analfabeto la verdad conocida en toda su espléndida y sencilla majestad, como se presenta en la naturaleza, de la cual es fidelísima representación, es obra eminentemente salvadora; es estirilizar de raíz la semilla de la desigualdad y sentar como fundamento inconmovible la justicia en las relaciones humanas. Esa es una laudable intención”.

   

Hace algo más de un siglo, hacia el mes de agosto de 1901, abría sus puertas, en el número 70 de la calle de Bailén de Barcelona, un centro educativo que se proponía transformar radicalmente la experiencia pedagógica en sentido crítico, laico, racionalista y libertario. Se pretendía afirmar un proyecto abiertamente superador de la mediocridad intelectual, de las limitaciones existentes como fruto de la superstición y del autoritarismo y de las carencias higiénicas y materiales que dominaban el marco educativo de la España de la Restauración, tanto en el caso de los escasos centros públicos estatales como en el de los centros privados, fundamentalmente religiosos. En realidad existía ya cierta tradición en los ambientes del pensamiento humanista y progresista de la Cataluña de entresiglos: la fundación de escuelas laicas, muy vinculadas al librepensamiento, al republicanismo y a las sociedades obreras, no era una iniciativa demasiado exótica. Ahora, siguiendo este mismo camino, la Escuela Moderna se plantea como un ejemplo de pedagogía militantemente racionalista que, fundamentándose en la educación integral y en la coeducación -de sexos y de clases sociales (posición muy atrevida para la época, por ambas cuestiones)- pueda romper el muro del dogmatismo intelectual y de la falsa moral impuesta a golpe de autoridad, convirtiéndose en un núcleo de permanente promoción de la emancipación social. En línea con el optimismo filosófico heredero de la Ilustración, buena parte de los ambientes libertarios confiaban en el trabajo en pro de la renovación educativa como instrumento definitivo que abatiría los prejuicios y permitiría conseguir el objetivo de una sociedad libre, justa y fraterna. La piedra de toque es el aprendizaje de la libertad en la libertad, mediante la vía de la razón personal. El medio natural de dicha vía, la única que se basa en la afirmación de la autonomía del sujeto como condición de posibilidad del hecho mismo de la educación es, evidentemente, la laicidad: la ausencia de condiciones previas y de restricciones mentales que, desde la imposición de creencias o de límites a la investigación, impidan el libre acceso al conocimiento. Convendría recordar el mensaje de Francisco Ferrer Guardia grabado al pie de su monumento erigido en Bruselas en 1910, como testimonio de su muerte por la causa de la libertad de conciencia: “La enseñanza racionalista puede y debe discutirlo todo, situando previamente a los niños sobre la vía amplia y directa de la investigación personal” Ferrer Guardia, impulsor y alma de la Escuela Moderna, había conectado con el espíritu de la renovación pedagógica por medio de las ideas de Paul Robin -teórico de la educación integral- en sus años de exilio en Francia. Después del frustrado intento de pronunciamiento republicano de Santa Coloma de Farners -inspirado por Manuel Ruiz Zorrilla- de 1886, Ferrer se exilia y vive en Francia hasta el mismo año 1901. Allí comenzará su experiencia docente, en los Cursos Comerciales del Gran Oriente de Francia, y como profesor de lengua castellana. Y es, precisamente, a consecuencia de esto, como podrá llegar a concretarse la fundación de la Escuela Moderna cuando una de sus antiguas alumnas, Ernestine Meunier, le legue en herencia, en abril de 1901, una importante cantidad (una propiedad por valor de un millón de francos, de la que pueden extraerse rentas considerables). El objetivo de fundar una Escuela en Barcelona es, pues, un hecho que podrá materializarse inmediatamente. El concepto de Paul Robin de educación integral, que engloba de manera simultánea los componentes intelectual, físico, ético, estético y emocional de la personalidad y que no separa el mundo del estudio del mundo del trabajo, se mezclará con la defensa del método intuitivo, inspirado en las teorías de J.H. Pestalozzi y de F. Fröbel, que pretende obtener el desarrollo armónico y progresivo de las facultades y aptitudes naturales de los niños. Niños y niñas han de descubrir la realidad directamente, no conformándose con aquello que pueda decirse, académicamente, sobre dicha realidad. Parece bastante claro que este tipo de procedimientos y de expectativas han sido confirmados más tarde por la pedagogía evolutiva de Jean Piaget. Y en la Escuela Moderna, cuando casi nadie se lo planteaba todavía, intentaron dar forma a todo ello: los niños y las niñas tendrán una insólita libertad, se realizarán ejercicios, juegos y esparcimientos al aire libre, se insistirá en el equilibrio con el entorno natural y con el medio, en la higiene personal y social, desaparecerán los exámenes y los premios y los castigos. Los alumnos visitarán centros de trabajo -las fábricas textiles de Sabadell, especialmente- y harán excursiones de exploración. Las redacciones y los comentarios de estas vivencias por parte de sus mismos protagonistas se convertirán en uno de los ejes del aprendizaje. Y esto se hará extensivo a las familias de los alumnos, mediante la organización de conferencias y charlas dominicales. No hay que olvidar, a pesar de todo, que las tensiones sociales e ideológicas provocadas por la cerrazón oscurantista del clima social y político dominante pueden conducir, en algún caso, a posiciones de ingenuo radicalismo, algo contradictorio, incluso, con el uso libre del método intuitivo. Pero, finalmente, la vida misma es siempre lo suficientemente ambigua y se encarga de dejarnos bien claro que no podemos desprendernos fácilmente de nuestras mismas contradicciones. Podríamos encontrar algo de esto en cierta decantación racionalista que quizás no dejaba espacio a las formas no dogmáticas de espiritualidad, o en el uso exclusivo de la lengua castellana, tan característico de un supuesto cosmopolitismo universalista que compartían algunos sectores del movimiento obrero y del pensamiento libertario. Ferrer aducía siempre que se cuestionaba la exclusividad del castellano ante el catalán como vehículo de enseñanza que, de haber podido, se hubiera utilizado el esperanto. Los libros publicados por la editorial de la Escuela son fundamentalmente creativos y dinámicos, vivos y provocadores, y de probado rigor científico, por otra parte. Tan sólo se precisaría citar, entre otros, los de Odón de Buen, Elisée Reclus, J.F. Elslander (otro referente de la renovación pedagógica), M. Petit, P. Kropotkin, o la misma Clémence Jacquinet, antigua alumna de Ferrer y profesora de la Escuela. El proyecto de Ferrer tiene el decidido apoyo de algunas personas con las que le une la relación personal, como la profesora antes aludida, y de los sectores humanamente e ideológicamente más cercanos a los objetivos y a los métodos de la Escuela Moderna. No es extraño, entonces, que en su Junta promotora nos encontremos con personas como Cristóbal Litrán, que sería secretario personal de Ferrer, Roger Columbié, dirigente del Centro Republicano Histórico de Barcelona, Anselmo Lorenzo, pedagogo activo, director de publicaciones de la Editorial de la Escuela y destacado representante de la corriente libertaria del movimiento obrero, y Eudald Canibell, con quien esta misma corriente libertaria entronca con el catalanismo federalista y figura eminente del mundo asociativo barcelonés (es fundador, por ejemplo, del Centre Excursionista de Catalunya y del Instituto Catalán de las Artes del Libro, entre otras entidades). Todos ellos, además, fraternalmente vinculados con el promotor de la Escuela Moderna a causa de su pertenencia a la francmasonería, en la cual Ferrer Guardia se había iniciado en 1883. Los lamentables acontecimientos de 1906 -atentado contra Alfonso XIII- en que se ve involucrado un bibliotecario de la Escuela, conllevarán la clausura del centro. Ferrer Guardia, encarcelado y absuelto posteriormente, no abandonará, no obstante, su ideal pedagógico y será elegido presidente del Comité directivo de la Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia, organismo de promoción de las dinámicas educativas inspiradas en la Escuela Moderna. Son remarcables sus órganos de prensa, las revistas L’Ecole Renovée, publicada en Bruselas y Amsterdam y Scuola Laica, en Roma. La huella de la Escuela y del proyecto ferreriano arraigará, además, en diversas escuelas laicas y racionalistas que irán surgiendo por el resto de Cataluña -Poble Sec, Sabadell, Vilanova, Badalona…-, el resto de España e incluso América Latina. La muerte injusta de Ferrer Guardia como consecuencia de los hechos de la Semana Trágica de 1909, en los cuales el fundador de la Escuela Moderna no tenía ningún tipo de responsabilidad, no rompe la influencia que el proyecto tiene en el mundo de la renovación pedagógica a lo largo del primer tercio del siglo XX y que llega hasta la II República. En la actualidad, en un tiempo marcado por la necesidad de generar actitudes de apertura intelectual y de razonamiento crítico que nos capaciten para cribar la información sin manipulaciones, y de responder a los retos suscitados por la transformación tecnológica y social que nos conduce hacia la denominada era de la comunicación, es imprescindible saber colocar los procesos de acceso y de transmisión del conocimiento al servicio del progreso ético de la humanidad. Una formación de este tipo, que no termina nunca, es la que puede proporcionar una enseñanza laica y racionalista, constituida en una de las herramientas imprescindibles para construir una sociedad de hombres y mujeres no mediatizados y capaces de dirigir sus propios destinos, es decir, de labrar su libertad y su felicidad. El proyecto esencial de la Escuela Moderna tiene, en este sentido, fuerza y vigor. El conjunto de sus propósitos esenciales pueden verse perfectamente reflejados en lo que publicaba Anselmo Lorenzo en la revista barcelonesa Natura, en octubre de 1903: “…Dirigirse, con la abnegación del apóstol y la pasión del revolucionario, a la enseñanza integral que ofrezca a la infantil inteligencia y a la del adulto preocupado o analfabeto la verdad conocida en toda su espléndida y sencilla majestad, como se presenta en la naturaleza, de la cual es fidelísima representación, es obra eminentemente salvadora; es estirilizar de raíz la semilla de la desigualdad y sentar como fundamento inconmovible la justicia en las relaciones humanas. Esa es una laudable intención”.

]]> http://auritita.wordpress.com/2008/06/16/la-escuela-moderna-francisco-ferrer-i-guardia/feed/ 0 auritita http://auritita.wordpress.com/2008/06/16/la-escuela-moderna-2/ http://auritita.wordpress.com/2008/06/16/la-escuela-moderna-2/#comments Mon, 16 Jun 2008 09:55:29 +0000 auritita http://auritita.wordpress.com/?p=39 ]]> Por lo que dice, Esteban González Pons prevé invertir de aquí a 2008 más de 955 millones de euros para hacer realidad lo que sus predecesores dejaron de acometer: una red de colegios e institutos de nueva planta o rehabilitados para dar cobertura digna a los estudiantes valencianos y para eliminar esa afrenta y negocio que son los barracones. Se trataría, además, de ejecutar las obras con calidades reconocidas, exigentes, europeas, incluso españolas: las que se remontan al vanguardismo pedagógico de Giner de los Ríos, precisó el consejero. Se trataría, en fin, de dotar a los centros de gimnasios y bibliotecas, así como de “todo lo que haga falta para la educación, todos los institutos y los colegios, todas las adecuaciones y las remodelaciones y toda la fuerza educativa que se necesite para que nuestra Comunidad tenga la mejor oferta educativa posible”, según añadió Francisco Camps. De ello se ocuparía Ciegsa, la antigua empresa pública que ya estuvo encargada de las obras de construcción, pero ahora remodelada. “Será necesario potenciar, con los cambios pertinentes, la entidad que ha hecho la mayoría de los colegios de nueva creación en los últimos años”, aseguró el consejero, aunque adaptándola “a las nuevas necesidades”, esto es, a las obras pequeñas, como son los gimnasios o las bibliotecas. Francisco Camps y González Pons declaraban estas intenciones en el Instituto Benlliure de Valencia. Allí, el presidente pedía ante todos los representantes de la enseñanza “hacer de la educación un espacio de encuentro y de diálogo”. Son admirables estas palabras, palabras en las que aún resuena un eco de Ferrer i Guàrdia incluso y que sirven para celebrar la instrucción de los distintos. La mejor educación no es la que calca las pertenencias o las fidelidades originarias, sino la que permite elevarse por encima de esas determinaciones que son el punto de partida. La presentación de este plan, rotulado algo pomposamente como CreaEscola, sirvió, además, de inauguración oficial del nuevo edificio del centro después de que tuviera que demolerse el anterior al estar inhabilitado por aluminosis. Fue, pues, un acto que se quiso cargado de simbolismo. Punto y aparte.

¿Audacias de la imaginación pública, propósitos inauditos, obras de admirable concepción, bla, bla, bla? Resulta tan cansado tener que oír todo lo anterior, resultan tan dudosas dichas manifestaciones, recuerdan tanto a las afirmaciones escolares de Manuel Tarancón, el consejero del enérgico Eduardo Zaplana, cuando en un ejercicio de énfasis declaraba como inminente lo que después no se cumplía, hay tantas revelaciones, exposiciones, planes, proyectos, que la fatiga se apodera de los vecinos. Sin embargo, no deberíamos abandonarnos a la comodidad muelle y crédula. Frente a las fantasías, tan frecuentes en el periodismo de declaraciones que hoy se lleva, los ciudadanos que no dimiten algo tendrán que hacer. ¿El qué? La respuesta nos la daba Soledad Gallego-Díaz en un artículo titulado Para que la verdad pase al ataque, publicado en este periódico hace unos meses. “Una de las primeras cosas que haría falta en este país”, decía, “sería una organización como la que creó el pasado otoño en Washington John Podesta, el antiguo jefe de gabinete de Bill Clinton. Se llama Center for American Progress (www.americanprogress.org) y refleja el estado de ánimo de algunos analistas norteamericanos, hartos de oír cosas que no son ciertas”. Dicha organización tiene una página web que se llama Claims vs facts, algo así como Las declaraciones contra los hechos, una página en la que de manera sistemática se recogen las manifestaciones del Gobierno Bush y se cotejan con la realidad. Se trata, con ello, de corregir sesgos, exageraciones, quimeras. Dichos desmentidos no se hacen oponiéndoles otras afirmaciones o acusaciones, “sino mediante un enlace que lleva al organismo oficial o centro de estudios que dispone del dato real”, añade Gallego-Díaz. “Así, cuando el balance de la Casa Blanca habla de los ‘resultados positivos del liderazgo económico del presidente Bush’, la web remite a seis centros oficiales en los que se demuestra el efecto de esa política en el ciudadano medio. Un verdadero placer informativo…”, concluía Soledad Gallego-Díaz.

Al leer las declaraciones de Camps, uno mismo, receloso, escamado, suspicaz, en fin, tiene la impresión de haber visto cosas así, de haber oído a nuestras autoridades manifestaciones como ésas, de haber asistido a otras presentaciones análogas. Después de las finanzas manirrotas de la Generalitat estableciendo y ejecutando Grandes Proyectos (Mayúsculos, por supuesto), después de los aprietos económicos que ya hay, de los ahogos que se avecinan, las dudas son obligadas: ¿Y por qué hemos de creer esta nueva promesa, este plan Mayúsculo, Superlativo, que acomete lo que sus predecesores no hicieron si la empresa, Ciegsa, es la misma? ¿Por qué hemos de aceptarla si resulta, en buena medida, quimérica, dadas las cuentas calamitosas de la Generalitat? ¿Por qué hemos de convenir en ello si se hace público en medio del pulso político entre el PP y el nuevo Gobierno socialista por la suspensión de la LOCE? Confío tan poco, la verdad, en que ese plan se ejecute que me conformaría con algo bien simple: que la escuela de mis hijos, el Colegio Público Padre Catalá de Valencia, tuviera algún día, antes de 2008, un gimnasio bien dotado, una biblioteca bien surtida y un patio ampliado y bien acogedor. Sí, ya sé que el mío es un egoísmo culpable, pero qué quieren. Sólo entonces empezaría a sospechar que González Pons y su jefe realmente creen en la escuela moderna y que, además, crean escola. Mientras tanto, a nuestros representantes les afearé la conducta siempre que pueda con sus propias declaraciones, con el registro de sus temeridades verbales, con ese florilegio de manifestaciones audaces que suelen anunciar proyectos osados y luego incumplidos. Un ejemplo bastará para acabar. Según declaraba un antiguo consejero popular hace justamente cinco años, “para el año 2003 estarán finalizadas todas las infraestructuras (construcción de nuevos centros y remodelación de otros), dotaciones y plantillas para aplicar al 100% la LOGSE en el conjunto de la Comunidad Valenciana. Tarancón indicó que, en total, las obras supondrán una inversión de más de 100.000 millones de pesetas. El consejero de Educación y Cultura descartó que haya habido retrasos o incumplimientos por parte del Consell en esta materia”. Claims versus facts, las declaraciones contra los hechos.

¿qUE OPINAIS DE ÉSTE VÍDEO?

El estudio se ha basado en una encuesta realizada por el Centro Reina Sofía y cumplimentada por medio de entrevistas telefónicas con ayuda de soporte informático. En total, se compone de 32 preguntas divididas en tres secciones: testigo, víctima y agresor. De esta forma, se ha querido obtener una visión del problema desde la perspectiva de las distintas partes implicadas. El número de entrevistados asciende a 800, todos ellos adolescentes entre 12 y 16 años de ambos sexos, escolarizados y residentes de derecho en territorio nacional.

Violencia escolar

Una vez establecida la definición general de violencia como todo acto u omisión intencionada con el fin de causar alguna clase de daño a personas, animales u objetos, el informe define algunos otros tipos más específicos de violencia (doméstica, política, económica, etc.) para acabar centrándose en la violencia escolar, entendida como la que se da en el ámbito de la escuela, y su forma más grave, el acoso o bullying.

Algunas de las conclusiones recogidas en el informe resultan ciertamente dignas de atención. De cada cien alumnos entre 12 y 16 años, setenta y cinco han sido testigos de algún acto de violencia escolar; quince han sido víctimas y de éstas, ocho de cada diez ha sufrido maltrato emocional y siete maltrato físico. Seis de cada diez han sufrido varios tipos de violencia simultáneamente. Lo curioso es que los agresores no se suelen autopercibir como tales; más bien piensan que se defienden de agresiones o provocaciones de sus víctimas. En el caso de la violencia escolar en general, tanto las víctimas como los agresores suelen ser chicos, algo que curiosamente no ocurre con el acoso, figura en que la mayor parte de las víctimas son chicas.

Otra de las diferencias existentes entre las víctimas de acoso y las de violencia escolar en general, es que las primeras se autodefinen de forma más negativa que las segundas. La proporción de víctimas que guarda la llamada “ley del silencio” es baja en ambos casos, pero aún más en el acoso. Así, mientras que entre los que sufren violencia un 18,1% decide no contarlo a nadie, entre los afectados por el acoso esta cifra desciende hasta los 10 puntos porcentuales.

Acoso escolar (bullying)

El término “acoso” no es baladí, ya que si por violencia escolar se entiende cualquier tipo de violencia que se dé en el contexto escolar contra alumnos, profesores o propiedades, el acoso escolar o bullying implica un factor repetitivo que desemboca en auténtico hostigamiento, provocando la exclusión social de la víctima. Algunos datos significativos sobre el acoso contenidos en este estudio: del total de víctimas de violencia escolar, el 17,2% sufre acoso (un 2,5% sobre el total de encuestados); de éstos, el 45% sufre violencia por parte de más de un agresor. El tipo de maltrato que recibe la víctima es mayoritariamente emocional (90%) seguido del físico (70% de los casos). Sólo en un 5% de las ocasiones consiste en actos de vandalismo. Como nota importante, el 60% de las víctimas de acoso sufre más de un tipo de maltrato. Entre las victimas de violencia escolar en general, este porcentaje se reduce hasta el 35,3%.

El perfil de las víctimas de acoso, según refleja el informe, son chicas (65% de los casos) de nacionalidad española (95%) y de 13 años de edad (el 40%). Es interesante observar que la proporción de víctimas que se auto-califican de solitarias, depresivas y con pocos amigos duplica la de violencia escolar en general. En cuanto al perfil del acosador, en el 65% de los casos se trata de chicos que en un 95% son de nacionalidad española.

Especialmente interesante con respecto a esta figura es constatar la escasa vigencia de la llamada “ley del silencio”, en la que sólo se refugia el 10% de las víctimas, mientras que nada menos que el 90% comenta el acoso con alguien. Los efectos secundarios más inmediatos para quienes sufren este tipo de violencia son sentimientos de tristeza, soledad, alteraciones del sueño o un menor rendimiento escolar.

Factores de riesgo

Existen ciertos aspectos personales, del entorno, etc. que se consideran como “factores de riesgo” de la violencia escolar, ya que aumentan la posibilidad de que ésta se produzca. En el caso del agresor, algunos de éstos son la ausencia de empatía con las demás personas, una baja autoestima, egocentrismo, fracaso escolar, consumo de alcohol o estupefacientes, maltrato familiar, malas prácticas de crianza, ausencia de sanción adecuada en la escuela para el comportamiento violento, transmisión de estereotipos sexistas, etc.

En el caso de la víctima, los factores de riesgo son escasas habilidades sociales, nerviosismo excesivo, rasgos físicos o culturales distintos, discapacidad o poca participación en actividades de grupo, entre otros.

En general, existen algunos factores de riesgo socioculturales tales como la presentación, por parte de los medios de comunicación, de modelos carentes de valores, la baja calidad de la programación, contenidos violentos, etc. Las situaciones económicas precarias o la justificación social de la violencia forman también parte de los factores que intervienen.

   En declaraciones a Europa Press, la directora general de Administraciones, Ordenación, Inspección Educativa de la Conselleria de Educación y Cultura, Maria Janer, consideró “peligroso” que un alumno rehusé estudiar una asignatura, ya que, puede obtener el título con conocimientos insuficientes sobre esa materia, pero no si la “abandona” o, simplemente, no la ha cursado, según la legalidad vigente.

   Para Janer, si se da esa circunstancia, “se le debería denegar el derecho” a acceder al título de Educación Secundaria, puesto que, “nosotros no contemplamos la posibilidad de la objeción de conciencia de esta materia, porque, del mismo modo, cualquier ciudadano podría pedirla respecto pagar impuestos, por ejemplo”. Y, como conclusión a lo anterior, “nos parece que no ha lugar a esta objeción y fundamentaremos jurídicamente por qué la denegaremos”, señaló.

   De hecho, la directora general precisó que actualmente el Servicio de Ordenación está preparando una respuesta “bien fundamentada” a la campaña de objeción lanzada por organizaciones como el Instituto de Política Familiar (IPF), cuyo delegado en las islas, Agustín Buades, comentó a Europa Press que el volumen de declaraciones recogidas hasta ahora “todavía” no llega al centenar, aunque matizó que se trata de un proceso complejo, en el que hay que convencer a los padres de uno en uno.

   Por su parte, Maria Janer confirmó la llegada de algunas declaraciones de objeción a la Conselleria de Educación y Cultura, pero, en ningún caso, en la cantidad que afirma el IPF y, de hecho, manifestó que, en algunos casos, se trata de personas que reclaman la medida para escolares –sus hijos– que, en realidad, ya han pasado por los cursos en los que se impartirá la materia.

   A este respecto, la directora general comentó que, con toda probabilidad, los colectivos opositores a la Educación para la Ciudadanía “seguirán adelante” hasta conseguir que “sean los jueces quienes se pronuncien”. A pesar de que, desde el punto de vista del Govern, “no hay motivo para la polémica”, basada en que se pretende “hacer tomar posicionamiento moral alumnado y adoctrinarlo, haciéndole aceptar determinados modelos de familia”, dijo.

PROTEGER LA FAMILIA

   Estas son, al menos, las opiniones que le han llegado de primera mano a Janer en las últimas semanas, que consideró que no se sostienen una vez que se lee el fundamento de la asignatura. Como ejemplo, citó que, todo lo que se dice respecto al sexo es que debe existir una igualdad social entre ambos géneros; mientras que, en referencia a la familia, sólo dice lo que expone la Constitución española, que “el Estado velará por protegerla”, sentenció.

   Además, la directora general de Administraciones, Ordenación, Inspección Educativa resaltó la profesionalidad del profesorado, del que dijo que se limitará a impartir la asignatura en cuestión, “y ya está”. Labor que recaerá principalmente en los docentes de las asignaturas de Filosofía y Ciencias Sociales, que se basarán a su vez en libros desarrollados por las mismas editoriales que se encargan de las demás materias, aunque algunos centros podrían no emplear este recurso.

   La Educación para la Ciudadanía es una materia que se impartirá, a partir del próximo mes de septiembre, en 155 centros de las islas, a todos los alumnos de segundo curso de Educación Secundaria, en total, unos 10.000 estudiantes. Y, a este respecto, cabe distinguir esta asignatura de la Educación Ético-Cívica, que es similar y que ya viene impartiéndose desde hace años en el cuarto curso del mismo nivel.

La educación clasista empieza por seleccionar, por incorporar a los niños de clase media y alta, dejando fuera a la mayoría proveniente de las clases explotadas. La Carta a una profesora demuestra claramente, mediante estadísticas, este discriminatorio proceso de selección que rechaza, de inicio, a los que más necesitan educación… Es como si un hospital curara a los sanos y rechazara a los enfermos.

Los padres más pobres no hacen nada. No sospechan siquiera que estas cosas existan. Todo lo contrario: se emocionan. Cuando ellos eran chicos, en el campo, lo máximo a que podían aspirar era a tercero de primaria. Si las cosas no marchan, será porque el niño no tiene condiciones para el estudio. Lo dijo el profesor. Qué persona tan educada. Me dijo tome asiento. Me mostró la libreta. Una tarea llena de tachaduras. No nos tocó un hijo inteligente. Paciencia. Irá al campo como nosotros.

Pero ustedes son unos miserables educadores, pues ofrecen 185 días de vacaciones contra 180 de clases. Cuatro horas de enseñanza contra doce sin enseñanza. El estúpido del director que entra en el aula y dice: ‘El superintendente decretó vacaciones también el 3 de noviembre’, es acogido con gritos de alegría y se sonríe muy complacido. Si ustedes presentan el estudio como un mal, ¿cómo podrían quererlo los muchachos?

La escuela de Barbiana acepta, incorpora y forma a estos alumnos rechazados, pero éste no es más que el primer paso. La práctica educativa cotidiana se hace ahí a contrapelo, casi tomando como modelo la escuela tradicional, para hacer todo lo contrario.

Ni nos dábamos cuenta cuando uno de nosotros, sólo más grande que los demás, ya estaba enseñando. En Barbiana, al año siguiente, ya era maestro… Para recorrer un atlas o explicar los quebrados no se precisaba título universitario. Si me equivocaba en algo, no importaba. Era hasta un alivio para los chicos. Estudiábamos juntos. Las horas pasaban tranquilas y nadie se asustaba ni se acobardaba.

… aprendí que el problema de los demás es igual al mío. Salir de él todos juntos es la política. Salir de él solos es la avaricia. En época de exámenes tenía ganas de mandar al diablo a los demás chicos y estudiar para mí. Yo era un muchacho como los de ustedes, pero allá en Barbiana no podía confesarlo, ni a los demás ni a mí mismo. Me tocaba ser generoso aun cuando no lo era.

En Barbiana había aprendido que las reglas para escribir son las siguientes. Tener algo importante que decir, o sea, útil para todos o para muchos. Saber a quién se escribe. Recoger todo lo que sirve. Encontrar una lógica para ordenarlo. Quitar toda palabra que no usamos hablando. No fijarse límites de tiempo.

En el examen oral la clase está sumida en la ociosidad o en el terror. Hasta el chico que pasó al frente está perdiendo el tiempo. Trata de disimularlo. Abandona las ideas que entendió menos, e insiste en las que conoce mejor… No hay que callarse nunca. Hay que llenar los huecos con palabras huecas. Repetir las opiniones de [los escritores] aparentando haberlas leído en los textos originales.

Juan, el desgraciado que no sabe expresarse, es el afortunado que pertenece al mundo grande. Hermano de toda África, Asia y América Latina. Conocedor por dentro de las necesidades de los demás.

*Reseña del libro Alumnos de Barbiana. Carta a una profesora,

]]> http://auritita.wordpress.com/2008/06/16/carta-a-una-profesora/feed/ 0 auritita http://auritita.wordpress.com/2008/06/16/escuela-de-barbiana/ http://auritita.wordpress.com/2008/06/16/escuela-de-barbiana/#comments Mon, 16 Jun 2008 09:05:54 +0000 auritita http://auritita.wordpress.com/?p=31 ]]> La Escuela de Barbiana, pueblecito de Vicchio en Florencia (Italia), es el símbolo de una revolución pedagógica inspirada y guiada junto con el alumnado por Lorenzo Milani (1923-1967), sacerdote incómodo para la curia florentina que fue destinado en 1954 a la parroquia de Barbiana constituida por casas dispersadas por la montañas del valle de Mugello. En aquella aldea o caserío, Milani, maestro y cura, desarrollará su acción pedagógica y pastoral durante trece años. Dedicado con ahínco a una labor social, política y educativa despertó las iras de la sociedad italiana de su época por sus ideas y acciones contestatarias y críticas que desvelaron las contradicciones de unas instituciones religiosas y pedagógicas sumidas en un sistema imperante que perpetuaba las injusticias. Su libro Experiencias pastorales (1958), retirado de las librerías por orden del Santo Oficio por su inoportunidad, suscitará un gran interés y toda clase de opiniones encontradas. En sus páginas leemos algunas de las líneas básicas de su acción educativa liberadora y humanizadora: Un compromiso social surgido del conocimiento de la realidad que incita a la acción a través del aprendizaje, la defensa a ultranza de derecho a la educación para todos, la reivindicación del saber como medio de participación en la sociedad y la necesidad de construir un mundo más justo y solidario. En esta escuela de Barbiana, el alumnado pobre y aislado, aprendía a través del uso de múltiples recursos didácticos y técnicas que potenciaban su creatividad y el aprendizaje colectivo y socializado.
Lorenzo Milani, declarado pacifista, procesado en 1965 por defender mediante un texto colectivo escolar la objeción de conciencia, puso en tela de juicio la función dogmática y clasista de la escuela y representa un movimiento pedagógico de contraescuela preocupada por la transformación de la sociedad. En su autodefensa publicó “Carta a los jueces” con gran repercusión en el extranjero y que hoy es referencia obligada en numerosas obras de gEducación para la paz. En este texto Milani expresa que la escuela tiene como misión no sólo la formación en el sentido de la legalidad, sino también en la mejora de la leyes. Para Milani la escuela debe abandonar su neutralidad y dotarse de un sentido político.

Considerada durante mucho tiempo la experiencia educativa de Barbiana como marginal, en la actualidad el libro Carta a una Maestra (1967), firmado por ocho alumnos de esta escuela, es uno de los alegatos más contundentes contra la selección y el fracaso escolar y uno de los ejemplos más ilustrativos de cómo los sectores sociales más desfavorecidos pueden tener acceso a una educación liberadora y de calidad. Y representa un testimonio en contra de los mecanismos discriminatorios del sistema educativo, fuente de inspiración para todos aquellos que consideran que la educación, centrada en las personas, debe servir a unos objetivos humanistas.